Nos últimos vinte anos o léxico educativo sofreu uma transformação profunda. Da obsessão pelos resultados cognitivos e as evidências mensurólatras onde se finge que tudo se mede e quantifica, passámos para a centralidade das “competências socioemocionais”, da “resiliência, do “bem estar”, da “autoregulação”. A avaliar pelo discurso vigente, a escola parece ter deixado de se ver a si mesma como um espaço de estudo, cultura e instrução para se tornar, discursivamente, num espaço terapêutico.
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Chamemos as coisas pelos seus devidos nomes: a eduléria regressou. Por eduléria deve compreender-se toda a inflação discursiva no domínio da psicopedagogia que sustenta soluções de elevado teor emocional e de baixíssima intensidade estrutural.
Como detectar Eduléria?
Estamos cercados de eduléria, um artifício que teima em nunca desaparecer de morte súbita. Quais são os sinais de que há eduléria por todo o lado? É fácil detectar a eduléria. Estamos na presença de eduléria quando assistimos a uma inflação lexical que traz consigo expressões como “bem-estar holístico”, “autocuidado integrativo” ou “ecossistemas emocionais”, tudo coisas com pouca concretização no que concerne a medidas de acompanhamento ulterior de cada criança. Existe eduléria quando se substitui estrutura por workshops, ou seja, quando predominam as acções de duração curta e se descuida a intervenção continuada. Temos eduléria quando não se faz avaliação independente e nos satisfazemos com relatórios internos que substituem investigação científica. Estamos mergulhados em eduléria sempre que existe descontinuidade política, ou seja, sempre que um ciclo governativo introduz novo vocabulário educacional. Sempre que encontramos estas quatro dimensões bem activas, entramos no domínio da performatividade educativa, um adversário da transformação estrutural.
Pretensas soluções “abrangentes” que andam normalmente acompanhadas por alegações de eficácia não resistem à mais leve interrogação estatística e ainda menos a uma robusta correspondência com uma prova longitudinal independente.
Da evidência à performatividade
Haverá alguém que questione a necessidade de atendermos à saúde mental das nossas crianças? Bastaria pensar nas consequências do confinamento pandémico e na eminência tóxica das redes sociais. Mas há muito mais. Haverá quem possa achar que a vida dos miúdos é hoje mais simples e livre do que a dos jovens de há 40 anos? Alguém deixa os seus filhos andar o dia inteiro na rua sem que os seus pais saibam onde e com quem andam, como sempre deixaram ainda há umas poucas décadas? Podemos, ao menos concordar que a miudagem atravessa dias complicados? Podemos encontrar algum consenso quanto a estas apreensões, sem entrar em muitos detalhes, só para início de conversa?
O relatório do Estado da Saúde Mental de 2023 da Direcção-Geral da Saúde é claro quanto a isto: há sofrimento juvenil em larga escala. Deixemo-nos, portanto, de lérias. É preciso intervir com pragmatismo. Não há aqui qualquer controvérsia. Não se subestime a emergência da saúde mental como eixo prioritário de uma política consistente de juventude. Trata-se, contudo, de saber onde termina a evidência e onde começa a tentação performativa, o histrionismo e por vezes, a histeria.
Holístico é sempre local
Até onde desejamos que se estendam, no actual sistema educativo, estas plataformas e estes programas socioemocionais? Por todo o lado vemos milhares de meninos e professores envolvidos em Programas de educação emocional, Mindfulness em contexto educativo, Schooling wellness, Treinos de resiliência, Guiões de escuta activa, Roteiros de autorregulação, entre muitos outros produtos. A proliferação destas iniciativas resulta de um modelo baseado numa lógica relevante, necessária mesmo, de Social and Emotional Learning (SEL) que a OCDE vem promovendo desde há anos, com grande relevância e implantação. Se quisermos ser justos e factuais, é iniludível que estes projectos de gestão de emoções, empatia, metas pessoais, relacionamentos naturais e positivos revelam eficácia na sua implementação em contexto experimental. Porém, quando são escaladas sem fidelidade metodológica, estas soluções revelam uma fraca versatilidade e limitada capacidade de transferência. Aquilo que lhes dera origem, genuinamente, não está nunca presente, idêntico, noutros contextos educativos. Um programa de sucesso nascido num contexto educativo concreto não pode ser encarado como uma ferramenta para mitigar problemas de outro. Mas esta é uma conversa demorada, que não cabe, na verdade, eleborar em demasia nesta circunstância. Voltemos ao princípio.
Doses equinas de eduléria
Antes de sujeitarmos os miúdos a exercícios beneméritos de revelação socioemocional, temos o dever de fazer perguntas difíceis como esta: de que forma, com que amplitude, os ganhos emocionais se traduzem numa melhoria sustentável de desempenho académico dos miúdos? E aqui, por desempenho académico (expressão que hoje quase parece insulto) entenda-se “saber mais coisas, melhor” e não a incidência de notas, classificações ou, menos ainda, os espúrios rankings de escolas.
Que avaliações longitudinais credíveis existem ou estão disponíveis que assentem num follow-up, digamos, de 24 meses? Temos muitas medições de impacto imediato, lá isso temos. E todos apontam para a ideia de que as crianças e os professores gostam. Mas, e além disso? Onde está o desenho experimental, os grupos de controlo, o seguimento longitudinal independente? Mais ainda: onde estão as pessoas, as competências científicas, as estruturas técnicas que descobrem, diagnosticam e mitigam as dores e os danos que encontramos nos garotos? É certo que Roma e Pavia não se fizeram num dia. Repita-se as vezes que forem precisas: em educação tudo demora. É evidente para qualquer educador ou psicólogo escolar que temos hoje uma geração de crianças que precisa de muita ajuda. São cada vez mais frequentes em plena sala de aula os ataques de pânico entre os miúdos, bem como as depressões juvenis, muito por causa de irrealismos de imagem pessoal ou exigências desmioladas por resultados escolares. São cada vez mais os miúdos medicados com doses de cavalo que os puros-sangues recusariam. Onde está o ordenamento jurídico, orçamental, necessário que devia resultar destas acções de avaliação socioemocional mais benevolentes do que consequentes? Prometemos e não cumprimos? A pergunta, obstinada, é: onde está a infraestrutura?
Em Portugal a Ordem dos Psicólogos aponta para um número: deve haver um psicólogo nas escolas por cada 500 alunos. Estamos a caminho, mas ainda longe desse rácio. Depois, o número não basta; um psícólogo não é um bombeiro que apaga fogos. O seu trabalho deve comprometer-se com uma experiência demorada, estável, num universo escolar específico; conhecer-lhe os vícios, os desperdícios, os sacrifícios e os benefícios. Precisa de tempo até conseguir tornar-se útil a alguém. Há anos que a estatística grita a plenos pulmões que aquilo que faz com que um aluno tenha mau desempenho escolar é ser pobre. Sim, há muitos pobres brilhantes e ricos cretinos, mas não é disso que estamos a falar; não nos distraiamos com banalidades ou malabarismos ideológicos. Isto é coisa séria. O estatuto socioeconómico do aluno está fortemente correlacionado com o seu sucesso escolar. Goste-se ou não, este é um dado factual, estatístico e comprometedor. Estamos a construir um mundo para os mais ricos e apenas para os mais ricos. E todos esperam cair no lado solar da vida para poderem voltar as costas à sombra, mesmo que vivam sustentados por ela. A solidariedade está à venda.
Quando conhecemos tão bem estas realidades, quando sabemos tão factualmente que a desigualdade, a precariedade familiar, a instabilidade laboral, o deslaçamento da coesão social, os baixos salários, a iniquidade no acesso à cultura são factores que influenciam pesadamente o mal estar juvenil, mas a resposta política privilegia oficinas de resiliência e sessões de mindfulness, então estamos deliberadamente a tapar o sol com a peneira ou, pior ainda, com peneiras de eduléria. Estamos perante um modelo de desresponsabilização sistémica e de inoperância estrutural. É evidente e notável que as intervenções SEL podem melhorar o clima escolar, reduzir comportamentos disruptivos e ter múltiplos efeitos positivos. O ponto não é a eficácia pontual. O que importa é saber que escala, duração e sustentabilidade podemos prometer aos nossos garotos.
Esses efeitos positivos conservam-se maduros, seguros, após cinco anos? Seis? Dez? Serão vitalícios ou passageiros? O que acontece às taxas de abandono escolar? As desigualdades socioeconómicas diminuem? Há menos relatórios clínicos com o passar dos anos? Menos depressões? Maior confiança e autoestima? Menos colapsos emocionais? Sabemos coisas reais ou continuamos a banhar-nos numa torrente de alegações amplas, meigas e imaginárias?
Precisamos de um rácio adequado de profissionais em saúde mental para acompanhar, in situ, os nossos miúdos. De nada adianta dizer que a coisa vai mal se nos recusarmos a admitir que o rei vai nu. O financiamento destas intervenções deve ser latitudinário e consistente. E não é.
A eduléria psicopedagógica não se mede pela mera quantidade ou qualidade dos programas emocionais em curso. Nem se questiona a sua importância e impacto. O que é nefasto é a sua elevação simbólica a solução sistémica, sem prova sistémica. Precisamos de convergência entre discurso e infraestrutura. A eduléria é uma pesada bola de ferro acorrentada aos tornozelos das crianças e dos professores. Das duas uma: ou o seu benefício é real ou não é. Se não for, azar o nosso. Ainda não é isto. Sigamos por outro lado. Se é documentadamente vantajoso, então passemos da verborreia ao investimento o quanto antes porque, em educação, ontem foi sempre tarde de mais.
